Resumen
Cuando
pensamos en fomentar la lectura, nos solemos situar en lo referido a las
iniciativas culturales vinculadas con el objeto libro y las prácticas lectoras. Por otra parte, los avances producidos al
interior de la lingüística respecto de los procesos que transitan los sujetos
al momento de comprender un texto escrito se han asociado con investigaciones
experimentales de corte científico. En razón de la relevancia de la lectura
para el desarrollo de la cultura y del bienestar de los sujetos en comunidad,
es imprescindible concebir la práctica de lectura acercando ambas miradas. Este
trabajo explora en los principales aportes de la lingüística actual para la
comprensión lectora que se constituyen como un aporte para una práctica de
mediación de la lectura, con el objetivo de articular un procedimiento
integrado hacia una didáctica de la lectura.
Introducción
La acción de leer es una práctica que concita el interés de
diversas disciplinas en el entendido que es una dimensión de los seres humanos
que nos permite la comunicación de saberes, la afirmación de identidades
individuales y colectivas, la reflexión y la crítica al saber establecido y la
participación, de manera activa, en el mundo globalizado de hoy. Desde esta perspectiva, se comprende el
interés por sistematizar prácticas y procedimientos para que no sólo la
institución escolar sea la que deba velar por el desarrollo de ciudadanos
lectores.
La ampliación del marco de acción de las prácticas de
lectura trasciende entonces esta visión asociada al aprendizaje de determinadas
materias e incorpora una dimensión referida a la identidad personal de los
sujetos, que se articula desde su hacer personal y profesional (Ramos, 2014).
En esta lógica se incorporaron en nuestro país iniciativas
gubernamentales para incrementar el número de sujetos lectores más allá de la
estructura formal de la escuela. Así, la iniciativa de ley nº 19.227 promulgada
en 1993 y dio el marco para un Plan Nacional de Lectura que propuso, en un
primer momento, la creación de redes en las instituciones y la comunidad y el
impulso de campañas para mejorar los hábitos lectores. La promoción de una
Política Nacional del Libro y la Lectura, de carácter permanente y de un Plan Nacional de Lectura se
instituyeron en la segunda mitad de la década pasada, y su principal aporte fue
reconocer el fomento de la lectura como una política del Estado. Las políticas implementadas desde este
momento han apuntado a la articulación y
colaboración de organismos estatales (Mineduc, CNCA y DIBAM) y la
implementación de programas dirigidos a la primera infancia, la familia, y a generar
las condiciones para que los ciudadanos accedan a los libros y a su lectura.
En este contexto, resulta provechoso relevar algunos
aportes de la lingüística al fomento de la lectura, específicamente en su
dimensión psicolingüística en la descripción de los procesos cognitivos que
subyacen a la práctica de la comprensión lectora. La sistematización y divulgación de estos
hallazgos se considera como un componente esencial para el desarrollo de
hábitos lectores, en la consideración que tras un mal lector, la mayor parte de
las veces hay un mal comprendedor.
La comprensión lectora
Una
primera aproximación a la comprensión,
desde la perspectiva de los procesos implicados cuando un sujeto se enfrenta a
la lectura, se entiende como un proceso constructivo de parte del lector, quien
elabora un modelo de situación (Van Dijk & Kinstch, 1983) a partir de la
información que viene del texto y la que él posee en su sistema de memoria como
conocimiento previo.
En este sentido, la comprensión profunda o creación de un
modelo de situación se produce sólo en la medida en que el lector genera una
representación coherente, resultado de que la realidad propuesta en el texto
(relaciones de causalidad, temporalidad, espacialidad, emocionalidad, entre
otras) tiene algún nivel de similitud con sus conocimientos previos sobre el
mundo.
El proceso comprensivo se inicia con una representación en
el sistema de memoria de la superficie textual que reproduce las palabras y la
sintaxis del texto. De manera paralela, si es un buen comprendedor, el
lector/oyente construye un segundo nivel de representación en su memoria denominado base de texto (Van Dijk &
Kinstch, 1983), es decir, unidades semánticas o proposiciones que comparten el
mismo argumento e interrelacionadas por diversos tipos de relaciones, temporales,
causales. En este nivel el comprendedor reorganiza jerárquicamente estas
proposiciones de acuerdo al nivel de importancia que adquieren en consecución
de asignar un sentido global al texto o coherencia de nivel más global
denominado macroestructura (van Dijk & Kinstch, 1983) y que remite a la
elaboración del tema del texto. En este segundo nivel de comprensión la
coherencia otorgada a las proposiciones como un todo se produce en relación a
los significados que emergen del texto y conocimientos previos sobre el género
discursivo del texto, la situación comunicativa.
El nivel más alto de comprensión lectora es el referido a
la construcción de un modelo de situación (Van Dijk & Kinstch, 1983,
Kinsch, 1998, Tapiero 2007), práctica lectora que consiste en la elaboración por
parte del lector de los eventos, acciones, sujetos y la situación evocada en el
texto, a partir del procesamiento de la base del texto. En este nivel de
comprensión el lector incorpora experiencias previas desde su sistema de
memoria episódica y semántica, que presentan cierto nivel de similitud con lo
leído, además del conocimiento general sobre las experiencias o sucesos
planteados en el texto y el contexto y la situación en que éstos ocurren. De
esta manera, es posible afirmar que la comprensión es un proceso que está más fuertemente
vinculado con los conocimientos de tipo pragmático que posee el lector y menos con
la dimensión semántica de las palabras que lo constituyen (Tapiero 2007).
El mundo previo del lector
Diversos autores coinciden en señalar que la posibilidad de
asignar significado y discriminar la importancia de los enunciados o
proposiciones para la construcción del significado depende de que el lector
cuente con ciertos marcos o esquemas o
(Minsky, 1975; Rumelhart, 1977) que se activan al momento de la comprensión
y permiten al lector otorgar a una proposición particular un sentido global.
Entender que al leer un texto es preciso que el lector
active sus conocimientos previos constituidos por unidades como esquemas o
marcos de acción supone que leer no refiere a la asignación de significado en
relación sólo con las palabras que componen un texto, sino que a la
familiaridad con la situación descrita en el texto, que debe tener algún nivel
de relación con el conocimiento previo del lector (Tapiero, 2007).
Ser un lector estratégico
Un aspecto importante de comprender es que el lector lleva
a cabo esta acción en función de los fines o propósitos que se propone al
enfrentarse al escrito o a escuchar la lectura, es decir, esta acción es de
carácter estratégico, lo que significa que el resultado de la comprensión de
este texto dependerá de la capacidad del lector de resolver el problema de
significado que le demanda la lectura a partir de las relaciones de coherencia
que establece entre los enunciados del texto y su conocimiento de los
referentes, las relaciones de causalidad y temporalidad que recupere de su
conocimiento previo al momento de asignar significado.
Algunos aspectos a considerar
para guiar la lectura
De
lo planteado en relación con los aportes de la psicolingüística a la
comprensión lectora rescatamos el rol central del lector en la asignación de un
significado para el texto, lo que se manifiesta en la importancia de contar con
unos propósitos de lectura y el valor de la activación de los conocimientos
previos.
Ya
se ha comentado el rol central del lector en la comprensión, quien en razón de
contar con unos propósitos u objetivos de lectura desarrolla y/o actualiza unas
estrategias de lectura relacionadas con sus fines y con el tipo de texto con
que se encuentra: leer para vivir en comunidad, leer para estar informado, leer
para entretenerse, leer para pasar el tiempo (Parodi, Peronard e Ibañez, 2010).
Desde
esta perspectiva, la oferta lectora debe estar enfocada a satisfacer las
diversas necesidades de los sujetos considerando variados géneros discursivos, que
les permitan luego a los lectores activar estos formatos comunicativos como
conocimiento previo, debe fundamentarse en reconocer los contextos en los que las
personas se desenvuelven y la funcionalidad que puede cumplir el material
elegido para la satisfacción de necesidades humanas vitales.
En relación con la lectura en la infancia, el niño debe
vivir un encuentro gratificante con el mundo letrado; sus primeros contactos
con las letras requieren de la experimentación de esta finalidad, es decir,
leer y escribir deben servirle para explicarse de mejor manera el mundo que
habita: juntar imágenes y signos del cuento que ha oído muchas veces, leer
etiquetas de su comida preferida, escribir su nombre, el de su familia, el de
los jugadores de su equipo preferido, escribir lo que cree.
Respecto de la importancia que tiene
el conocimiento previo que posee el lector para la comprensión de los
discursos; es preciso recordar que ésta se produce en virtud de la interacción
del sujeto con el texto, quien otorga coherencia a lo leído a partir de las
inferencias que realiza, buscando en sus sistemas de memoria los elementos que
tengan alguna similitud con lo leído.
Desde este perspectiva se debe potenciar la vinculación de la comunidad
con los libros, pero sobre todo guiar una didáctica que apunte más allá de la
idea de motivar a la lectura y que se instale en la revisión de quienes son los
lectores, qué mundos habitan y qué experiencias sobre el mundo tienen; para
sobre estos elementos intentar guiar la vinculación entre el mundo conocido por
el lector y el mundo que le ofrece el libro presentado.
Así, potenciar la lectura debe considera la identificación
de los diversos grupos humanos y culturas de manera diferenciada, yendo más
allá de lo etario e incorporar variables como espacio geográfico en que se
habita, ejercicio profesional, género, entre otras; que signifiquen una
posibilidad de comprensión real para el lector y que efectivamente lo acerquen
amigablemente al mundo letrado, que le permitan la identificación con lo
leído y lo incorporen a una sociedad que
debe poner en el centro a los potenciales lectores y trabajar por ponerse a su
servicio.
Bibliografía
Graesser, A., Singer, M., & Trabasso, T. (1994). Constructing inferences during narrativetext comprehension. Psychological Review, 101(3), 371- 395.
Kinstch,
W. (1998). The role of knowledge in
discourse comprehension: A construction-integration model. Psychological Review, 95, 163-182.
Minsky, M. A. (1975).
A framework for representing knowledge. In P. H. Winston (ed.). The Psychology of Computer Vision,(pp 211-277). New York: McGraw-Hill.
Parodi,
G. (coord.), Peronard, M. & Ibáñez, R. (2010). Saber leer.
Madrid: Aguilar.
Ramos,
E. (2014). Plan de fomento de la lectura
en Chile: Un proceso de construcción participativa.
Rumelhart,
D. (1977). The representation of knowledge in memory, en
R. Anderson, Spiro, R. y Montague, E. (eds.). Schooling and the Acquisition of knowledge,Hillsdale New Yersey: Lawrence Erlbaum. pp 99-136.
Tapiero,I. (2007). Situation models and levels of
coherence. New York: Lawrence Erlbaum.
Van
Dijk, T. & Kintsch, W. (1983). Strategies for discourse comprehension. New York: Academic Press.
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